Mayıs 2026 Türkçe A Edebiyat Ders Raporu Üzerine

Bu raporu neden değerlendirmek istedim?

Bu değerlendirmede IB’nin Mayıs 2026 ders raporunu esas aldım. Öğrenci performansına ilişkin tespitlerle benim öğretime yönelik yorum ve önerilerimi birbirinden ayırmaya özen gösterdim. Raporun bulgularını kendi öğrencilerimiz hakkında verilmiş hazır hükümler olarak görmüyorum. Bunları, öğrenci yazılarına ve sözlü kayıtlarına yeniden bakmayı sağlayan sorular olarak kullanmayı daha doğru buluyorum.

Raporun bütününü okuduğumda öne çıkan mesele şu: Öğrenci çoğu zaman neyi bildiğini gösterebiliyor; fakat bildiği şeyin yorum açısından neden önemli olduğunu aynı açıklıkla anlatamıyor. Eseri tanımak, uygun bir alıntı bulmak veya bir tekniği adlandırmak önemli. Buna karşılık bu bilgiler, soruya yanıt veren bir düşünce içinde kullanılmadığında yazı tespit ve özet düzeyinde kalabiliyor.

1. Bilmek ile çözümlemek arasındaki mesafe

Raporun farklı bölümlerinde benzer bir sorun öne çıkıyor. Öğrenciler edebî tercihleri fark ediyor, ancak bu tercihlerin anlamı nasıl oluşturduğunu açıklamakta zorlanıyor. Bu durum Yüksek Düzey Makale’de sorgulama ekseniyle, bireysel sözlüde küresel sorunla, Kâğıt 1’de metnin bütünüyle, Kâğıt 2’de ise karşılaştırmayla kurulan ilişkide belirginleşiyor.

Ben bu bulguyu, “Öğrenciler yeterince teknik bilmiyor” biçiminde okumuyorum. Bazı alanlarda kavram bilgisinin geliştirilmesi gerektiği açık; ancak rapor, terimleri bilen öğrencilerin de çözümlemede zorlanabildiğini gösteriyor. Bu nedenle derslerdeki temel sorunun “Hangi teknik kullanılmış?” sorusundan sonra ne yapıldığı olduğunu düşünüyorum.

Örneğin öğrenci bir tekrarın varlığını gösterdiğinde çözümleme tamamlanmış olmuyor. Tekrarlanan ifadenin geçtiği bağlamı, her kullanımda aynı anlamı taşıyıp taşımadığını, karaktere veya çatışmaya ilişkin neyi belirginleştirdiğini açıklaması gerekiyor. Öğretmenin soruları da bu noktada önem kazanıyor:

• Bu ayrıntıyı neden seçtin?
• Sözcüğün burada kullanılması nasıl bir anlam oluşturuyor?
• Aynı unsur metnin ilerleyen bölümünde değişiyor mu?
• Bu örnek, savının hangi kısmını destekliyor?

Bu soruların öğrenciyi hazır bir yoruma götürmeden düşüncesini geliştirebileceğini düşünüyorum. Her metne uygulanacak değişmez bir cevap kalıbı öğretmek yerine, öğrencinin kendi yorumunu sınamasını sağlamak daha kalıcı bir kazanım sunuyor.

2. Yüksek Düzey Makalede Sorgulama Ekseninin Önemi

Yüksek Düzey Makale bölümünde en çok üzerinde durduğum konu, sorgulama ekseninin niteliği oldu. Rapor, eksenin hem edebî çözümlemeye uygun olması hem de eserin yeterli bir bölümünü kapsaması gerektiğini açıkça belirtiyor. Fazla geniş bir konu yüzeysel anlatıma yol açarken çok dar bir konu da öğrencinin esere ilişkin kavrayışını göstermesini sınırlandırıyor.

Burada başlık seçimiyle sorgulama ekseni geliştirme arasında fark olduğunu düşünüyorum. “Romanda yalnızlık” bir çalışma alanı belirliyor; fakat öğrencinin neyi inceleyeceğini henüz açıklamıyor. Yalnızlığın hangi anlatım tercihleriyle kurulduğu, nerelerde değiştiği veya karakterler arasındaki ilişkileri nasıl etkilediği sorulmaya başlandığında incelemenin yönü belirginleşiyor.

Benim için uygun bir sorgulama ekseninin önemli göstergelerinden biri, öğrencinin eserin farklı bölümlerine neden başvurduğunu açıklayabilmesi. Öğrenci birkaç alıntı bulmuş olabilir; fakat bu alıntılar aynı düşünceyi tekrar ediyorsa yazı ilerlemiyor. Kanıtların, savı farklı yönlerden geliştirmesi gerekiyor.

Yazmaya başlamadan önce öğrencinin kullanacağı metinsel kanıtları belirlemesini ve her birinin sorgulama ekseniyle ilişkisini kısaca açıklamasını yararlı buluyorum. Bu hazırlık, seçilen eksenin eserin farklı bölümleri üzerinden incelenip incelenemeyeceğini görmeyi sağlıyor. Öğrenci savını tek bir sahneyle destekleyebiliyorsa veya seçtiği örneklerin incelemeye katkısını açıklayamıyorsa sorgulama eksenini yeniden değerlendirmek gerekiyor.

Raporun kısa metinlerden oluşan eserlerle ilgili uyarısı da bu açıdan önemli. Tek bir şiir veya kısa öykü üzerinden yapılan inceleme, beklenen kapsamı karşılamıyor. Burada örnek sayısını artırmak kadar, seçilen metinler arasında incelemeyi geliştirecek bir ilişki kurmak da gerekiyor.

Alıntı kullanmak ile kanıt geliştirmek

Raporda, alıntıların çözümlenmesi ve değerlendirilmesi gerektiği vurgulanıyor. Bu uyarının derslerde karşılığını bulması için “Alıntı ekle” dönütünün ötesine geçmek gerektiğini düşünüyorum.

Bir alıntı yazıya üç farklı biçimde girebilir: Öğrencinin eseri okuduğunu gösterebilir, anlatılan olaya örnek olabilir veya savı geliştiren bir kanıta dönüşebilir. Akademik yazıda asıl ihtiyaç üçüncüsüdür. Öğrenci, alıntının hangi sözcüğüne, karşıtlığına veya anlatım özelliğine dikkat çektiğini açıklayabilmelidir.

Uzun alıntılar da bu sorunu çözmüyor. Raporun kısa ve ilgili alıntılara yönelik önerisini önemli buluyorum. Daha kısa bir bölüm seçildiğinde öğrencinin neyi incelemek istediği belirginleşiyor; çözümlemeye ayrılacak alan da artıyor.

Yüksek Düzey Makale’de biçimsel koşulların ayrıca izlenmesi gerekiyor. Rapor, 1200–1500 sözcük aralığını, kaynakçayı, başlığı ve anonimliği hatırlatıyor. 1500 sözcükten sonraki bölümün okunmaması, özellikle sonuç bölümünün değerlendirme dışında kalmasına yol açabiliyor. Bu nedenle sözcük sayısını teslim öncesindeki teknik bir kontrol olarak değil, düşüncenin kapsamını düzenleyen bir unsur olarak ele alıyorum.

3. Bireysel Sözlüde Küresel Sorunun Geliştirilmesi

Bireysel sözlü bölümünde küresel sorunun açıklığı ve kapsamı belirleyici görünüyor. Rapor, araştırma alanlarıyla küresel sorunun birbirine karıştırılmaması gerektiğini belirtiyor. “Güç”, “adalet” veya “kimlik” gibi başlıklar bir başlangıç sunuyor; ancak öğrencinin hangi sorunu inceleyeceğini kendi başına açıklamıyor.

Ben küresel sorunun niteliğini, öğrencinin girişte kurduğu cümleden sonra ne yaptığına bakarak değerlendirmeyi daha anlamlı buluyorum. Sorun girişte açıkça söylenmiş olabilir. Buna karşılık sunum ilerledikçe çözümleme bu sorundan uzaklaşıyorsa başlangıçtaki açıklık yeterli olmuyor.

Öğrenci, seçtiği ayrıntının küresel sorunun hangi yönünü görünür kıldığını gösterebilmeli. Bir diyalogdaki suskunluk, bir mekânın düzeni veya bir karakterin kendisini anlatma biçimi, incelenen sorunla nasıl ilişki kuruyor? Bu ilişki açıklanmadığında küresel sorun sunumun başlığı olarak kalıyor.

Kesit ile eserin bütünü arasındaki ilişki

Raporun önemli uyarılarından biri, kesitin eserin bütünüyle organik bağ kurması gerektiği. Bunu, kesit çözümlemesinden sonra eserin başka bir bölümünü kısaca anmak biçiminde anlamıyorum. Eserin bütününden getirilen örneğin, kesitteki yorumu genişletmesi, sınaması veya farklılaştırması gerekiyor.

Öğrenci kesitte bir karakterin baskı altında olduğunu açıklıyorsa eserin başka bir bölümünde aynı baskının nasıl sürdüğünü ya da biçim değiştirdiğini inceleyebilir. Böylece kesit ve bütün birbirinden kopuk iki bölüm olmaktan çıkar.

Seçimlerin öğrenciye ait olması gerektiğine ilişkin uyarıyı da özellikle önemsiyorum. Öğretmen, uygunluğu tartışabilir ve öğrenciyi sorularla yönlendirebilir; ancak küresel sorunu, kesiti ve yorumu önceden belirlediğinde öğrencinin bağımsız düşünme alanı daralıyor.

Sunumun yapısında tek bir modelin zorunlu tutulmaması gerektiği raporda açıkça belirtiliyor. Benim açımdan önemli olan, iki eserin dengeli ele alınması ve düşüncenin izlenebilir olması. Eşit sayıda dakika kullanılmış olması, kendiliğinden eşit derinlik sağlandığını göstermiyor.

Öğretmen sorularının son beş dakikadaki işlevi de burada önem kazanıyor. Sorular, öğrencinin söylediğini tekrar ettirmek yerine geliştiremediği bir ilişkiyi açmalı. Sunumun içinden doğan, belirli bir iddiaya yönelen açık uçlu soruların daha verimli olduğunu düşünüyorum.

4. Kâğıt 1’de Metne Özgü Yorum Geliştirme

Kâğıt 1 bölümünde, özellikle B ve C ölçütleri açısından geliştirilmesi gereken alanlar dikkat çekiyor. Öğrenciler edebî unsurları belirleyebiliyor; fakat bunların anlam oluşturmadaki işlevini ve metnin bütününe katkısını açıklamakta zorlanıyor. Yazının odağını sürdürmek ve paragraflar arasında tutarlı bir ilerleme kurmak da ayrı bir sorun olarak görülüyor.

Bu bulgular, yakın okumanın nasıl öğretildiğini yeniden düşünmeyi gerektiriyor. Metindeki imgeleri işaretlemek yararlı bir başlangıç. Öğrenci bu imgelerin birbiriyle nasıl bağlantı kurduğunu açıklamadığında, yazı imgelerin tek tek tanıtıldığı bir anlatımla sınırlı kalabiliyor.

Raporda şiirde “sandık” ve “kestane”; öyküde “gözler”, “aynalar” ve “ev” gibi unsurların fark edildiği belirtiliyor ancak bu ayrıntıların metnin anlamına nasıl katkıda bulunduğu yeterince açıklanmıyor. Ben burada öğrencinin “Bu neyi simgeliyor?” sorusuna çok hızlı yanıt vermesinden de kuşku duyuyorum. Bir imgeye doğrudan soyut bir anlam atamak yerine, önce metindeki kullanımını incelemek gerekiyor: İmge hangi bağlamda kullanılıyor? Karakterin yaşadıklarıyla nasıl ilişkilendiriliyor? Metnin ilerleyen bölümlerinde farklı bir anlam kazanıyor mu?

Şiirde biçim ve anlam

Rapor, şiirin biçim özelliklerine daha fazla zaman ayrılmasını öneriyor. Bu öneriyi, daha uzun bir şiir terimleri listesi hazırlanması biçiminde yorumlamıyorum. Dize düzeni, ritim, ses tekrarları ve noktalama, içerikten ayrı bir bölümde sıralandığında öğrencinin çözümlemesine beklenen katkıyı sağlamayabilir.

Öğrencinin, örneğin bir duraklamanın düşüncenin akışını nasıl değiştirdiğini veya bir ses tekrarının belirli sözcükleri nasıl öne çıkardığını açıklaması gerekiyor. Biçim bilgisi, yorumun içinde kullanıldığında işlev kazanıyor.

Metinden uzaklaşan yorumlar

Raporda bazı yanıtların metindeki ana konudan uzaklaşarak geniş toplumsal açıklamalara yöneldiği belirtiliyor. Bu noktayı, toplumsal veya ideolojik okumalardan kaçınılması gerektiği biçiminde anlamamak gerekir. Sorun, yorumun metindeki ayrıntılarla desteklenmemesi.

Öğrenci bir güç ilişkisi veya toplumsal eşitsizlik gördüğünü söyleyebilir. Ardından bunu hangi anlatıcı bakış açısının, hangi sözcüklerin veya hangi karşıtlıkların desteklediğini göstermesi gerekir. Metin, önceden hazırlanmış bir düşünceyi doğrulamak için kullanılmamalı; yorum metinle birlikte gelişmelidir.

Odak ve paragraf geliştirme

C ölçütüne ilişkin değerlendirmeler, girişte belirlenen tezin yazı boyunca geliştirilmesi gerektiğini gösteriyor. Her paragraf, bu tezi destekleyen ve ilerleten bir düşünce içermeli. Kâğıt 1’de öğrencinin yorumlarını birbiriyle bağlantılı biçimde sunması gerekiyor. Derslerde, seçilen metinsel kanıtların nasıl açıklanacağına ve bu açıklamaların soruya nasıl bağlanacağına daha fazla zaman ayrılmasını önemli buluyorum.

Kâğıt 1 bölümünde kaynağa ilişkin bir tutarsızlığı da belirtmek gerekiyor. Raporun 10. sayfasında SD öğrencilerinin öyküyü daha çok seçtiği, 11. sayfasında ise şiiri tercih ettiği ifade ediliyor. Bu nedenle tür tercihi hakkında kesin bir sonuç çıkarmıyorum. Buna karşılık şiir terminolojisi ve biçim–anlam ilişkisiyle ilgili öğretim ihtiyacı açık biçimde ortaya konuyor.

5. Kâğıt 2’de Karşılaştırmanın Derinleştirilmesi

Kâğıt 2 bölümünde öğrencilerin eser bilgisi genel olarak olumlu değerlendiriliyor. Buna rağmen bazı yanıtlar tespit ve özet düzeyinde kalıyor. Öğrenciler eserler arasındaki benzerlikleri veya farklılıkları gösterebiliyor; fakat bu ilişkinin yorum açısından önemini yeterince geliştiremiyor.

Benim bu bölümden çıkardığım temel sonuç, karşılaştırmanın ayrıca öğretilmesi gerektiği. İki eseri ayrı ayrı çözümlemek ve araya bir geçiş ifadesi koymak, güçlü bir karşılaştırmalı tartışma oluşturmuyor. Öğrencinin ortak bir soruya verilen farklı edebî yanıtları incelemesi gerekiyor.

Raporda yeni değerlendirme düzeninin A, B1, B2, C ve D başlıklarıyla ölçüt ölçüt açıklanması bu açıdan önemli. Karşılaştırmalı çözümleme B2 altında ayrıca değerlendiriliyor. A ve B1’de karşılaştırmanın ayrıca aranmaması, makalenin karşılaştırmalı niteliğini ortadan kaldırmıyor.

Benzerlik ve farklılığın önemi

İki eserde de baskı, yalnızlık veya eşitsizlik bulunması bir karşılaştırma başlangıcı olabilir. Fakat öğrenci bundan sonra nasıl ilerleyeceğini bilmeli Bu durumlar hangi tercihlerle kuruluyor? Aynı teknik farklı eserlerde aynı işlevi mi görüyor? Bir eserde açıkça söylenen düşünce, diğerinde dolaylı biçimde mi sunuluyor?

Karşılaştırmanın derinliği bu sorularla artıyor. Her paragrafta mutlaka aynı mekanik sıranın izlenmesi gerektiğini düşünmüyorum. Buna karşılık yazının bütünü, eserlerin neden birlikte ele alındığını hissettirmeli.

Sorunun Tüm Yönlerini Ele Almak

Raporun soru bazlı dönütleri, sorudaki ikinci beklentinin sık sık geri planda kaldığını gösteriyor. Öğrenci sembolleri anlatıyor; ancak bunların önemini ve etkisini yeterince tartışmıyor. Ekonomik eşitsizliği açıklıyor; fakat yazarın bunu nasıl kurguladığını göstermiyor. Atmosferi adlandırıyor; anlam oluşturmadaki işlevini açmıyor.

Bu nedenle planlama aşamasında sorunun ifadelerine yakından bakılmasını gerekli görüyorum. “Nasıl”, “önemi”, “etkisi” veya “katkısı” gibi sözcükler öğrencinin yazıda hangi düşünsel işlemleri yapacağını belirliyor. Bunları girişte tekrarlamak yeterli değil; gelişme paragraflarında karşılığını göstermek gerekiyor.

Kavramların doğru kullanılması

Sembol, imge ve metaforun; hiciv, mizah ve ironinin birbirine karıştırılması raporda özellikle ele alınıyor. Bu kavramların tanımlarını öğretmek gerekli. Yine de tanım bilgisinin gerçek metinlerle sınanmadığında kolayca yüzeysel kalabileceğini düşünüyorum.

Örneğin bir ifadenin ironik olduğunu söylemek, metnin hicivsel işlevini açıklamıyor.Yazarın neyi eleştirdiği, bu eleştiriyi hangi anlatım tercihleriyle geliştirdiği ve bunun eserin anlamına nasıl katkıda bulunduğu açıklanmalı. Benzer biçimde her dikkat çekici nesneye sembol demek yerine, nesnenin metin içindeki kullanımına bakılmalı.

6. Akademik Dilde Açıklık ve Kesinlik

Raporun dil bölümünü, öğrencilerin daha süslü veya daha uzun cümleler kurması gerektiği biçiminde okumuyorum. İhtiyaç, düşüncenin açık ve doğru ifade edilmesi.

Bir cümlede çok sayıda edebî terim bulunması o cümleyi akademik yapmıyor. Terimlerin birbirleriyle ve metindeki kanıtla ilişkisi kurulmadığında anlatım daha da belirsizleşebiliyor.

“Okuru etkiler”, “anlatımı güçlendirir” veya “konunun daha iyi anlaşılmasını sağlar” gibi ifadelerin ardından açıklama gelmesi gerekiyor. Neyi, nasıl ve hangi yönde değiştirdiği belirtilmediğinde bu cümleler birçok farklı metinde kullanılabilecek kadar genel kalıyor.

Bağımsız yorum ile kanıtsız kişisel değerlendirme de ayrılmalı. Öğrencinin öğretmenin yorumundan farklı bir okuma geliştirmesini değerli buluyorum. Ancak bu okumanın metinle savunulabilmesi gerekir. Kişisel yorum, gösterilen kanıtlar ve kurulan ilişkiler sayesinde ikna edici olur.

Öğrencinin dilini değerlendirirken yazım ve noktalamanın yanı sıra düşüncelerini açık ve tutarlı biçimde ifade edip etmediğine de bakıyorum. Neyi kastettiği anlaşılmayan ifadeler, gereksiz tekrarlar ve metinsel kanıtlarla desteklenmeyen yorumlar, anlatımı zayıflatıyor.

7. Derslerde neyi değiştirmeyi gerekli görüyorum?

Raporun bulgularından hareketle öğretimde daha fazla yer verilmesini gerekli gördüğüm çalışmalar şunlar:

Bu çalışmalara sınav denemelerinin yanında düzenli olarak yer verilmesini yararlı buluyorum. Öğrenci, aldığı dönütü nasıl kullanacağını görmeden yeni bir yazıya geçtiğinde aynı hataları sürdürebiliyor. Bir paragrafın eksiklerini birlikte incelemek ve öğrenciden o paragrafı yeniden yazmasını istemek, dönütü nasıl kullanacağını öğrenmesine yardımcı oluyor.

Verilen dönütün açık olması da önemli. “Daha derin çözümle” demek, öğrencinin neyi değiştirmesi gerektiğini yeterince açıklamıyor. Bunun yerine, “Bu imgenin yalnızlığı yansıttığını söylüyorsun. Hangi sözcüklerin bu yorumunu desteklediğini açıkla” gibi bir dönüt vermeyi daha yararlı buluyorum. Böylece öğrenci, yazısını geliştirmek için ne yapması gerektiğini anlayabilir.

8. Program düzeyinde değerlendirme

Program lideri olarak bu raporu okurken derslerde neye zaman ayırdığımızı ve öğrenci çalışmalarını nasıl değerlendirdiğimizi de düşünüyorum. Değerlendirme ölçütlerini bilmenin yanında, bu ölçütleri öğrenci çalışmalarına nasıl uyguladığımızı tartışmamız gerekiyor. Aynı yazıya verilen farklı puanların gerekçelerini incelemek, beklentilerimizi netleştirmeye yardımcı olabilir.

Raporun öğretmen iş birliğine ve örnek sınav kâğıtlarının birlikte değerlendirilmesine ilişkin önerisini bu açıdan önemsiyorum. Öğretmenlerin önce aynı çalışmayı ayrı ayrı değerlendirmesini, ardından verdikleri puanları yazıdaki örneklerle açıklamasını yararlı buluyorum. Böyle bir çalışma, hangi açıklamayı yeterli çözümleme saydığımızı ve karşılaştırmada ne beklediğimizi somut örnekler üzerinden konuşmamızı sağlıyor.

Öğrencinin gelişimini değerlendirirken de toplam puanla birlikte yazısında nelerin değiştiğine bakmayı gerekli görüyorum. Seçtiği kanıtlar yorumunu daha iyi destekliyor mu? Alıntıdan sonra olayı yeniden anlatmak yerine, yazarın tercihinin anlama katkısını açıklıyor mu? İki eseri karşılaştırırken teknik ve üslup farklılıklarına yer veriyor mu? Aldığı dönütü sonraki çalışmasında kullanabiliyor mu?

Bu sorular, öğrencinin hangi becerilerde ilerlediğini ve nerede desteğe ihtiyaç duyduğunu görmeyi kolaylaştırıyor. Benim için ders raporunun okul düzeyindeki değeri de burada: Raporda belirtilen sorunları kendi öğrenci çalışmalarımızda incelemek ve derslerde yapacağımız değişiklikleri bu incelemeye dayandırmak.

Son değerlendirmem

Mayıs 2026 ders raporunda benim için öne çıkan konu, öğrencinin bildiklerini yanıtına nasıl taşıdığı oldu. Eseri tanımak ve edebî terimleri bilmek önemli; ancak öğrencinin soruyla ilgili örnekleri seçmesi, bu örnekleri açıklaması ve yorumunu geliştirmesi gerekiyor. Kâğıt 2’de de eserler hakkındaki bilgilerin, iki eseri birlikte değerlendiren bir tartışmaya dönüşmesi bekleniyor.

Bu nedenle derslerde öğrencinin bir yoruma nasıl ulaştığı üzerinde daha fazla durulmasını gerekli görüyorum. Neden bu kanıtı seçtiğini açıklaması, farklı bir yorumu değerlendirmesi veya aldığı dönütle paragrafını yeniden yazması, düşüncesini geliştirmesine yardımcı olabilir. Bu çalışmalara düzenli yer ayırmak, öğrencinin nerede desteğe ihtiyaç duyduğunu da daha açık gösteriyor.

Öğrencinin metinden hareketle kendi yorumunu geliştirebilmesini ve bu yorumu gerekçelendirebilmesini önemsiyorum. Raporu değerlendirdikten sonra ders planlarına ve dönütlere bu soruyla yeniden bakmak gerektiğini düşünüyorum: Öğrenciye neyi eksik yaptığını söylemenin yanında, çalışmasını nasıl geliştirebileceğini de gösterebiliyor muyuz?

Kaynakça

International Baccalaureate Organization. (2026). Turkish A: Literature: May 2026 subject report. https://resources.ibo.org/data/d_1_axtur_sur_2605_1_e.pdf

Önder Şit
IBDP Program Lideri, Çalıştay Lideri ve Türkçe A: Edebiyat&TOK/Bilgi Kuramı Sınav Değerlendiricisi